Anísio Teixeira e a democratização da escola brasileira

– por Ingrid Matuoka*

Quem sonhou, pela primeira vez, com uma educação pública para todos, gratuita, laica, e de qualidade? No Brasil, essa pessoa foi Anísio Teixeira (1900-1971), que além de imaginar, também concretizou esses ideais, sendo responsável pela transformação da educação brasileira no século XX.

Anísio Teixeira defendia a criação de uma rede de ensino que fosse da Educação Infantil à universidade, e atendesse a todos, independentemente de raça, condição financeira ou credo, e olhasse para os interesses da comunidade em que estava inserida.

O intuito era fazer com que a escola deixasse de ser feita pela elite, voltada para seus iguais, e pudesse dar início a uma sociedade mais justa e igualitária, uma vez que para ele a educação não era só produto de mudanças, mas sua geradora.

Para tanto, nessa escola deveria haver educação integral, substituindo instrução e transmissão de conhecimento por construção coletiva dos saberes e ensino dialógico. Além disso, defendia a necessidade de estimular o senso crítico, analítico e reflexivo, além do preparo para a cidadania.

“Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública”, disse Anísio Teixeira em seu livro Educação para a Democracia, de 1936.

Manifesto dos Pioneiros da Nova Escola e a Escola Parque

A base das propostas de educação de Anísio era o escolanovismo, ou a Escola Nova, um movimento europeu e estadunidense que propunha renovar a educação opondo-se aos métodos tradicionais de ensino e tornando a escola um instrumento de combate às desigualdades sociais.

Em 1932, Anísio assina o Manifesto do Pioneiros da Educação Nova ao lado de diversos intelectuais. O documento versa sobre a universalização da escola pública, laica e gratuita, e a necessidade de tornar a educação uma prioridade nacional. Este movimento influenciou uma nova geração de educadores, como Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes.

Já em 1961, Anísio Teixeira criou uma escola-modelo segundo seus ideais em Salvador (BA), o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também conhecido como Escola Parque. A iniciativa projetou Anísio internacionalmente e até hoje persiste como referência.

Na Escola Parque, as crianças têm acesso a uma educação integral. Paralelamente ao ensino dos conteúdos curriculares, elas aprendem dança, desenho e pintura, escultura, teatro, cinema, esportes, música, bem como outras atividades de preparação para a cidadania e para o mundo do trabalho. Além disso, promove alimentação saudável e atendimento médico-odontológico.

Foi também nesta escola que ele implementou o método de alfabetização “Casinha Feliz”, da educadora Iracema Meireles, que ensina as crianças a ler por meio de suas próprias atividades lúdicas.

A trajetória de Anísio Teixeira

Aos 24 anos, Anísio foi nomeado Inspetor Geral do Ensino da Bahia. Quatro anos depois, inicia uma pós-graduação na Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, onde estabeleceu relações próximas com o filósofo John Dewey.

Em 1931, já no Rio de Janeiro, assumiu a Secretaria de Educação e Cultura, onde permaneceu até 1935. Foi neste período que o educador criou a rede municipal de ensino, que garantiria acesso a todos. Também participou da criação da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade de Brasília (UnB), da qual também foi reitor, e deixou seu posto para Darcy Ribeiro.

Em 1946, Anísio assume o cargo de Conselheiro de Ensino Superior da UNESCO, e no ano seguinte, é nomeado secretário de Educação e Saúde da Bahia. Em 1961, funda a Escola Parque.

Fonte: *Educação Integral.

Fonte: https://www.revistaprosaversoearte.com/anisio-teixeira-e-a-democratizacao-da-escola-brasileira/

Ensino Médio: Enem avalia apenas a capacidade de memorização do aluno

José Pacheco: Enem não avalia qualidade da escola, apenas a capacidade de memorização do aluno

Vestibulares, provinhas e Enem evidenciam que as notas estão diretamente relacionadas ao nível socioeconômico dos estudantes

José Pacheco

Com a devida vênia, cito notícia de jornal: a escola que se autointitula a primeira no Enem é, ao mesmo tempo, a escola 1 e a escola 569 no ranking que a imprensa faz com os resultados da prova. E faz cinco anos que a escola usa do mesmo expediente e ninguém toma nenhuma providência. A notícia merecerá uma leitura integral, mas deixá-la-ei para quem estiver atento a pormenores. O jornalista é pessoa avisada, desmonta com argumentos válidos o mito das "melhores escolas" e a crença nas virtudes de rankings geradores de tsunamis de matrículas nas "melhores escolas". Refere o jornalista que indicadores pouco fiáveis foram jogados ao país sem maiores explicações e apoderados pelas escolas e pelos sistemas de ensino. E acrescenta: a escola verdadeira, aquela que faz a captação dos alunos que mais gabaritam em simulados, não aprovaria ninguém (se considerarmos que todos tivessem a média divulgada para a escola) em nenhum curso muito ou mediamente concorrido.

É raro assistir à denúncia de concorrência desleal e à manipulação de dados. E surpreende o fato de esta notícia não ter sido difundida como mereceria pela comunicação social especializada, nem ter sido objeto de atenção e debate em sites educacionais. A notícia é uma pedrada no charco, pelo que saúdo o rigor jornalístico e a saudável ousadia do autor. Por efeito de crenças sedimentadas e recurso a propaganda enganosa, se vai vedando aos pais o direito de saber que uma prova como o Enem quase nada avalia, a não ser a capacidade de acumulação cognitiva, de memória de curto prazo. Na ânsia de aprovação num vestibular, os jovens atulham as suas cabeças de informação, que não chega a ser conhecimento, que se esvai ao cabo de algum tempo. Se assim não for, que se aplique a mesma prova do Enem aos mesmos alunos, decorridos alguns meses...

Muitos pais creem que, se os seus filhos logram obter boa nota no Enem, mutatis mutandis, eles "aprenderam a matéria". Mas aqueles professores universitários, que estudaram docimologia, sabem que um exame é um instrumento de avaliação falível. Se sabem, o que os impede de esclarecer as famílias, de afirmar que os vestibulandos pouco, ou mesmo nada, aprendem? A sociedade crê que as "melhores escolas" são aquelas que mais tempo investem em simulados, confundindo conhecimento com "decoreba". Saberá que cerca de 8% dos jovens aprovados em vestibulares são analfabetos funcionais? O Enem apenas evidencia que as notas obtidas estão diretamente relacionadas ao nível socioeconômico dos estudantes. Vestibulares, provinhas e Enem são meros exercícios de darwinismo social e de legitimação das desigualdades produzidas por um modelo de escola, no qual, por efeito de crenças de que padecem ministros e secretários de Educação, prosperam os cursinhos da sinistra indústria em que a educação brasileira se transformou.

Crenças enraizadas no subconsciente comprometem e adiam a mudança necessária, num país de excelentes pedagogos, conscientes de que bastaria cumprir a LDB, que o Florestan, o Darcy nos legaram, para termos uma boa educação. Sabem que, quando Paulo Freire se libertar do sequestro a que o sujeitaram nos arquivos de teses das universidades e for fazer companhia aos seus companheiros de chão de escola, os brasileiros terão acesso à educação que merecem. Mas, se o sabem, por que não fazem eco da notícia?

José Pacheco
Educador e escritor, ex-diretor da Escola da Ponte, em Vila das Aves (Portugal). josepacheco@editorasegmento.com.br

Fonte:  http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/214/crencasvestibulares-provinhas-e-enem-sao-meros-exercicios-de-darwinismo-social-338101-1.asp 

As novas abordagens pedagógicas: impactos no processo ensino-aprendizagem

Formação Docente  

Novembro/2014

Tecnologia | Edição 211

O impacto na pedagogia

Como as novas abordagens pedagógicas surgidas a partir do uso tecnológico estão alterando o processo de ensino-aprendizagem nas salas de aula brasileiras

Paula Ribeiro e Luciana Zenti

Em recente pesquisa rea­lizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), pais e alunos declararam acreditar que a tecnologia pode ser uma das ferramentas para melhorar a qualidade da educação no Brasil. Também é cada vez mais comum que os estudantes cheguem com seus dispositivos móveis no ambiente escolar. Em inegável momento de pressão pelo uso de ferramentas digitais em sala de aula, cabe perguntar: até que ponto a tecnologia está influenciando a pedagogia? As novas abordagens que começam a aparecer como “modas” no processo ensino-aprendizagem vão realmente alterar a relação professor-aluno?

Em um cenário onde o uso desses dispositivos em sala de aula é incipiente, e as pesquisas de avaliação de impacto ainda estão em estágio inicial, questões como essas estão sendo formuladas e suscitam todo tipo de reação, inclusive a resistência. Se por um lado a tecnologia parece uma “onda” invadindo a escola, por outro a instituição escolar tem natural receio de mudanças. Mesmo assim, especialistas, professores e gestores podem pressentir que elas estão acontecendo. É o que Alexandre Barbosa, gerente do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETICbr.), chama de “revolução silenciosa”. “Há um movimento de mudança, é claro que não na velocidade que gostaríamos, mas as escolas estão nesse movimento muitas vezes silencioso.”

Para Alexandre, o principal impacto na ciência da educação será a passagem para a construção coletiva do conhecimento – um desafio atual que afeta a escola, quer ela queira, quer não. “A escola certamente vai ser reinventada. Passará de uma escola menos focada na aquisição de conhecimento individual para uma conhecimento mais coletivo”, exemplifica.

Para a professora em Educação, Comunicação e Tecnologia, da Universidade de Brasília (UnB), Laura Maria Coutinho, os alunos são os principais agentes dessa transformação em curso. “Minha hipótese é a de que os alunos já trazem para a sala de aula seus equipamentos conectados [e isso contribui para as mudanças].” Para ela, esse é um movimento em ascensão. “Cada vez mais, vamos ter acesso aos meios digitais. E vamos ter de lutar para que isso ocorra porque é parte da democratização da educação.”

Uma teoria alternativa
Em dezembro de 2004, o canadense George Siemens, juntamente com Stephen Downes, lançou um novo conceito de aprendizagem no texto intitulado Conectivismo: Uma teoria de aprendizagem para a idade digital. No texto, Siemens critica o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo como as três grandes teorias da aprendizagem mais frequentemente usadas na criação de ambientes instrucionais, sendo que as três foram desenvolvidas em um tempo em que a aprendizagem não sofria o impacto da tecnologia – que hoje realiza muitas das operações cognitivas anteriormente realizadas pelos aprendizes, como armazenamento e recuperação de informação.

Siemens reflete que um dogma central da maioria das teorias de aprendizagem é a ideia de que a aprendizagem ocorre dentro da pessoa. “Mesmo a visão construtivista social, que defende que a aprendizagem é um processo rea­lizado socialmente, promove a primazia da pessoa (e sua presença física – i.e. baseado no cérebro) na aprendizagem. Estas teorias não abordam a aprendizagem que ocorre fora da pessoa (i.e. aprendizagem que é armazenada e manipulada através da tecnologia). Elas também falham em descrever como a aprendizagem acontece dentro das organizações”, escreve.

Segundo a nova teoria, posteriormente sistematizada no livro Knowing Knowledge (2006), o conhecimento não é um objetivo ou um estado que pode ser alcançado ou através do raciocínio ou das experiências. Considerando que a produção do conhecimento cresceu exponencialmente, os indivíduos devem aprender a acessá-los. “Não podemos mais, pessoalmente, experimentar e adquirir a aprendizagem de que necessitamos para agir. (...) Para aprender, em nossa economia do conhecimento, é necessário ter a capacidade de formar conexões entre fontes de informação e daí criar padrões de informação úteis. (...) Este ciclo de desenvolvimento do conhecimento (da pessoa para a rede para a organização) permite que os aprendizes se mantenham atualizados em seus campos, através das conexões que formaram”, descreve.

Para o professor aposentado da USP e especialista em inovação na educação, José Moran, a teoria de Siemens e Downes ainda são estudos parciais acerca da nova realidade, muito recente. As mudanças pelas quais passa o campo educacional, entretanto, não desvalidam as teorias interacionistas idealizadas por pensadores como J. Piaget, Lev Vigotski e Paulo Freire, que defendem que a aprendizagem é fruto da interação do aprendiz com as pessoas do mundo. “As teorias continuam válidas, mas começam a ser adaptadas a um mundo conectado, no qual podemos aprender em espaços, tempos e de formas muito diferentes, num contínuo entre o encontro físico e digital, impensável décadas atrás”, avalia.

Mudanças em curso
Há mais de três décadas, o antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin tem pensado as mudanças globais da contemporaneidade, entre elas o avanço da tecnologia da informação. Longe de citar a tecnologia como reformadora da educação, sua aposta é no pensamento complexo (aquilo que é pensado em conjunto), e na ideia de totalidade (contra a fragmentação dos saberes). Sua teoria, indicada, entre outros, no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro (Cortez Editora), aponta para a necessidade de os professores religarem os seres e os saberes. Seriam as novas tecnologias instrumentos propulsores – e não veículos – para o professor se apoiar em tais mudanças?

“Vejo para o futuro uma educação integral, com níveis distintos de qualidade e intencionalidade pedagógica. O ensino ficará menos teórico. Será mais vivencial”, diz Anna Penido, diretora do Instituto Inspirare. Para ela, na prática isso se manifestará em menos aulas expositivas. “Haverá mais projetos, mais experiências em laboratórios. Serão criadas coisas a partir do conhecimento, do teste de hipóteses. O conhecimento será mais vivido e a ênfase na teoria diminuirá.”

Por ora, o impacto desse pensamento se dá em diversas abordagens que, em comum, têm no uso da tecnologia o cerne para promover práticas que se coadunam em eixos similares: ensino personalizado (ou aprendizado adaptativo), compartilhamento de saberes e descentralização da sala de aula como único ambiente de aprendizagem. Entretanto, elas não devem ser vistas separadamente – o importante é que o recurso escolhido esteja adequado ao planejamento e aos objetivos pedagógicos traçados pelo professor, e não o contrário (a aula planejada para a utilização da ferramenta).

No mundo real
As opções que se apresentam aos professores são cada vez mais globais, e normalmente vindas de países imersos na cultural digital. Em 2012, o editor da revista Wired­ e autor do best-seller A cauda longa, Chris Anderson, lançou o livro Makers – A nova revolução industrial (Elsevier). Segundo sua teoria, “os últimos dez anos foram de descobertas de novas maneiras de criar, de inventar e de colaborar na web. Os próximos dez anos serão de aplicações desses ensinamentos no mundo real”. Já aportado no campo educacional, o movimento “maker” ou “faça você mesmo” preconiza que alunos e professores desenvolvam os projetos que desejarem (leia mais na página 42).

“Devemos repensar a divisão em disciplinas, aulas, conteúdos programáticos e a ideia da sala de aula como único espaço da aprendizagem”, acredita Adolfo Tanzi Neto, consultor pedagógico e de pesquisas da Fundação Lemann.

A mudança, porém, é ampla e afeta a concepção da própria escola e do trabalho docente. Em meados de 2009, o educador português António Nóvoa publicou o livro Professores: Imagens do futuro presente (Lisboa: Educa). Para ele, desenha-se neste momento um novo espaço público da educação, onde deverá ser firmado um novo contrato entre os professores e a sociedade, no qual os professores devem assumir uma nova capacidade de comunicação e um reforço da sua presença pública. Neste contexto, o “bom professor” ganha relevância, definindo-se em função de cinco características: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

Educação em rede
A tarefa de religar diretores, coordenadores e professores em torno de um mesmo projeto tem se materializado em currículos desenvolvidos a partir da integração de mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação, chamado de “webcurrículo” por alguns especialistas. Segundo a pesquisa TIC Educação 2013, os professores já estão ligados nesse movimento: 96% dos docentes de escolas públicas usam ferramentas on-line para preparar aulas ou atividades do dia a dia. Mas a maior prova dessa mudança talvez seja o crescente compartilhamento de conteúdos, chamados de Recursos Educacionais Abertos (REA) (leia mais na página 54).

“O grupo de professores terá de se valorizar, trocar ideias, falar sobre seus dilemas. E tudo isso em rede, conectado, para aprender com outras realidades e trazer para a sua os exemplos que estão dando certo”, diz Priscila Gonsales, diretora-executiva do Instituto Educadigital. Para Priscila, um dos impactos na relação professor-aluno é o compartilhamento de experiências. “O professor não precisa aprender primeiro para depois passar o conhecimento. Todos podem aprender juntos”, acredita.

Quando contemplam diversos recursos multimídia – vídeo, som e imagem –, os materiais didáticos começam a responder a uma das demandas mais contemporâneas da educação: o ritmo e a forma de aprendizagem de cada aluno. “A principal vantagem do uso desses materiais está no fato de promover autonomia e protagonismo de maneira efetiva para os alunos, pois eles têm controle do objeto analisado, desde o horário até o local e a forma com que irão desenvolver o conteúdo”, diz Ailton Luiz Camargo, professor de história do Colégio Objetivo Sorocaba e da rede municipal de Iperó (SP).

Nesse sentido, uma das fortes tendências apontadas por especialistas é o ensino híbrido, em que se mesclam aulas presenciais com atividades virtuais personalizadas: pode ser uma videoaula sobre um tópico em que o aluno está com dificuldade, um jogo pedagógico para aprofundar um conteúdo ou um curso on-line inteiro. “A ideia é que educadores e estudantes ensinem e aprendam em tempos e locais variados”, explica Lilian Bacich, que pesquisa o tema no seu doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento na Universidade de São Paulo (USP).

Princípios do conectivismo

* Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opiniões; * Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação; * Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos; * A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido atualmente; * É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua; * A habilidade de enxergar conexões entre áreas, ideias e conceitos é fundamental; * Atualização (currency – conhecimento acurado e em dia) é a intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas; * A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas condições que cercam a informação e que afetam a decisão.

Independentemente da abordagem utilizada, as questões levantadas por pensadores e professores em sua prática diária ainda precisarão de tempo para obter respostas duradouras. Em momentos de mudanças, é natural que as tentativas de adaptação sejam permeadas pelo erro-acerto. Mas, assim como estão ocorrendo transformações nas relações pessoais no espaço social, elas parecem irreversíveis no ambiente educacional. Resta saber como serão processadas.

Fonte: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/211/artigo330334-1.asp>

Charge – O rumo do mundo… por Quino – jan, 2014

Quino, o cartunista argentino autor de Mafalda, desiludido com o rumo que está tomando o mundo, quanto a valores e educação, expressou seu sentimento a respeito…!!!

Fonte: 
http://dowbor.org/2014/01/charge-o-rumo-do-mundo-por-quino-jan-2014.html/

Os desafios para garantir o direito à educação no mundo

Por Sérgio Haddad e Filomena Siqueira

A aproximação de 2015 e o vencimento de diversas metas acordadas no sistema ONU, com destaque para as Metas do Milênio e as metas do Educação Para Todos, abrem espaço para inúmeros debates e questionamentos sobre o papel e efetividade dos acordos internacionais na busca pela superação da pobreza no mundo em seus múltiplos aspectos.

Entende-se que a educação, sob a perspectiva de direitos, deve estar acessível (gratuita para todas as pessoas sem discriminação), disponível (instituições de ensino em número suficiente e apropriadas), ser aceitável (adequada e relevante de acordo com os instrumentos de direitos humanos) e adaptável (capaz de ajustar-se às demandas da comunidade educativa) a todos os seres humanos igualmente sujeitos desse direito. Nesse sentido o Estado é o garantidor central desse direito e deve ser responsável pela sua oferta universal e gratuita.

Ainda que o reconhecimento da educação como um direito humano e a sua implantação por governos tenha se fortalecido ao longo do século XX, junto com a agenda dos direitos sociais, consequência do avanço da socialdemocracia e das políticas keynesianas pós 1930, esse direito nunca foi de fato alcançado universalmente e permanece como um desafio mundial na agenda de desenvolvimento pós-2015.

Na proposta em discussão no âmbito da ONU, as novas metas para educação buscam, basicamente, garantir educação de qualidade, equitativa e inclusiva e ao longo da vida para todos até 2030, ampliando, para isso, a oferta da educação na primeira infância, a conclusão por meninos e meninas da educação básica, o aumento da proficiência dos adultos em escrita e matemática, assim como a educação terciária e desenvolvimento de habilidades profissionais entre jovens e adultos, o aumento do contingente de professores qualificados, além do incentivo a uma educação cidadã voltada para o desenvolvimento sustentável e promoção de uma cultura de paz.

Ainda que essas metas se mostrem ambiciosas e resultado de um intenso jogo de forças entre os envolvidos no seu processo de formulação, há diversas questões que precisam ser consideradas para ampla discussão na sociedade

1 - Apesar da proposta dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) ter sido construída com maior participação de países, governos e da sociedade em geral, para que ela possa ser apropriada são necessários compromissos de parte dos governos e da comunidade internacional para a sua implantação e financiamento, além de mecanismos de monitoramento e controle por parte da sociedade para que não se torne mais um documento de retórica, como foram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Afinal, quem se recorda das metas dos ODM para educação, qual é a parcela da sociedade que pode enunciá-las?

2 - Metas universais significam esforços desiguais para cada país. Não podemos nos esquecer de que o mundo recente da globalização é mais desigual entre os países e dentro de cada país. Isto significa maior compromisso da comunidade internacional e de governos nacionais para diminuir desigualdades em todos os níveis. No caso da educação, é bom que se saiba, não haverá maior democracia educacional se não houver maior democracia em outros campos: renda, saúde, trabalho, habitação. Não há milagre a ser feito e não existe exemplo na história da humanidade onde o acesso universal à educação tenha ocorrido de maneira independente às melhorias em outros direitos sociais

3 - Os serviços educacionais sempre foram e serão temas de disputa dos interesses do setor privado. No âmbito das Nações Unidas, ele está presente, entre outros espaços, no grupo de trabalho específico chamado Learning Metrics Task Force (LMTF), cujo objetivo é catalisar o debate global sobre educação de um foco em acesso para um foco em acesso e aprendizagem. As recomendações formuladas pelo grupo foram apresentadas na série de três relatórios intitulados Toward Universal Learning que, dentre outras limitações, deixa de fora o acúmulo construído nos últimos trinta anos em torno da agenda global de educação, como o Marco de Ação de Dakar em 2000, a construção das metas de Educação para Todos e todos os encontros da Confitea, fazendo com que a discussão sobre os desafios da educação de qualidade para todos recomece sem incorporar questões há muito debatidas e aprimoradas nesses espaços

4 - Utilizando uma linguagem de mercado, os relatórios do LMTF afirmam que através de suas consultas e trabalhos desenvolvidos “a comunidade educacional alcançou um consenso sobre as habilidades e competências que são importantes, assim como um conjunto de indicadores possíveis e desejados para serem monitorados ao nível global”. Que comunidade educacional é essa? Como é possível estabelecer habilidade e competências no plano internacional em um mundo tão desigual? Quem garante que elas serão as mesmas para uma população nos países nórdicos e uma população na faixa de Gaza ou afetada pelo vírus Ebola?

5 - O foco do LMTF se concentra na mensuração e avaliação de aprendizagem, como, por exemplo, o PISA, levando a entender que esse processo proporciona a melhoria na qualidade da educação na medida em que provoca competição e comparação. Se não podemos estabelecer habilidades e competências internacionais, como avaliá-las? Por outro lado, ao se concentrar na avaliação (outputs) e não nos insumos (inputs), tais como professores bem preparados e remunerados, escolas adequadas, acesso, políticas afirmativas, acabam responsabilizando “o termômetro pela cura da febre e não o tratamento das suas causas”

6 - Ainda que tenham entrado nas metas o aumento das habilidades de escrita e matemática entre jovens e adultos, esse grupo é significativamente preterido quando se discute acesso à educação, a não ser na formação para o trabalho. São mais de 770 milhões de pessoas acima de 15 anos sem nenhuma escolaridade e pouco se discute sobre o direito à educação básica para jovens e adultos, como se fossem caso perdido.

Depois do acordo a ser estabelecido em setembro pela Assembleia das Nações Unidas sobre os ODS, passamos a um segundo passo dentro da Agenda pós 2015, quando se estabelecerá os meios para implementá-los e como será o seu financiamento. No campo da educação, o modelo que tem surgido como alternativa de ampliação da oferta educacional, por pressão do mercado, são as Parcerias Público-Privadas.

Esse modelo de gestão dos serviços públicos, que antes se concentrava mais em infraestruturas econômicas (transporte e pontes, por exemplo) vem crescendo no campo social (escolas e hospitais), principalmente nos países em desenvolvimento. Sem uma clara definição sobre o seu papel e a forma como se dará, essa alternativa é altamente complexa e exige extensa reflexão e questionamentos, como, por exemplo, a possibilidade de transferência do setor público para a iniciativa privada da responsabilidade pela oferta do ensino, a transformação da condição da educação como um direito humano em um serviço cujo objetivo final é a geração de lucro, além dos problemas relacionados ao conteúdo curricular, investimentos na carreira docente e fortalecimento da educação como uma política pública estratégica para o desenvolvimento de uma nação mais coesa social e economicamente.

Os meios para realização dos ODS, indicados no Objetivo 17, se tornaram, na atual discussão, um ponto central de debate. Entretanto, a pluralidade de atores envolvidos no processo de renovação das metas globais, ao mesmo tempo em que demonstra a ampliação do acesso a esses espaços por um número maior de participantes, o que é positivo do ponto de vista democrático, também torna o processo muito mais complexo pela forte presença dos interesses de mercado nestes tempos de globalização. As propostas de metas, meios e financiamento se ampliam e o jogo de forças e interesses se acirra.

*Sérgio Haddad é doutor em Educação, coordenador da unidade Internacional da Ação Educativa e integrante do Grupo de Reflexão sobre Relações Internacionais (GRRI); Filomena Siqueira é formada em Relações Internacionais, mestranda na área de Administração Pública e Governo, pesquisadora da unidade Internacional da Ação Educativa e integrante do GRRI.

Fonte:
por Grupo de Reflexão sobre Relações Internacionais — publicado 04/09/2014 06:2.

http://www.cartacapital.com.br/educacao/os-desafios-para-garantir-o-direito-a-educacao-na-agenda-pos-2015-4627.html

Capacidades Morais – L. M. Noguchi, H. Hanson & P. Lample

Os blocos da construção das estruturas morais de uma pessoa são qualidades, atitudes, competências e habilidades, bem como o conhecimento e a compreensão de conceitos morais essenciais. A tarefa básica da educação moral é analisar essas virtudes e, em seguida, elaborar padrões de ação e atividades educacionais específicas que promovam seu desenvolvimento em cada fase de crescimento desde a mais tenra infância. Os autores gostariam de propor que as virtudes, ao invés de serem analisadas individualmente, sejam analisadas ​​em grupos correlacionados, organizados em torno de capacidades morais.

O termo “capacidades”, como usado aqui, denota uma capacidade desenvolvida para realizar ações intencionalmente em um campo bem definido de atuação. No campo da agricultura, por exemplo, a capacidade de produzir uma determinada safra ano após ano exige que o agricultor entenda conceitos fundamentais de agricultura, possua competências e habilidades que constituem boas práticas agrícolas e tenha uma atitude positiva em relação à ciência e inovação. Da mesma forma, a capacidade moral resulta da interação de certas qualidades relacionadas, habilidades, atitudes e conhecimentos que permitem a uma pessoa fazer escolhas morais. Ao concentrar a atenção no desenvolvimento das capacidades morais – no que as pessoas devem ser capazes de fazer a fim de atingir o duplo objectivo de transformação pessoal e social -, espera-se que a tendência de se reduzir a educação moral a sermões sobre virtudes e bom comportamento seja aqui evitada.

Uma capacidade moral indispensável para a construção de uma civilização do mundo é a de construir a unidade. Em uma época em que o conflito se tornou um modo aceitável de operação, ser um construtor de unidade requer muito mais do que uma personalidade gentil e agradável. Exige, entre outras coisas, um esforço constante para combater o preconceito com integridade inflexível, sensibilidade e compaixão. Invoca a capacidade de identificar aspectos comuns, por mais tênues, e construir sobre eles. Requer a habilidade de ajudar as pessoas a deixar de lado as divergências menores, a fim de alcançar a unidade dentro de contextos cada vez maiores.

Dentre as capacidades necessárias para reformar e manter as relações essenciais referidas no ponto anterior estão contribuir para o desenvolvimento de uma família unida e amorosa como criança, como cônjuge e como pai; transcender e corrigir as relações de dominação; e, interagir de forma harmoniosa com a natureza, preservando-a e fazendo uso racional de seus recursos. Outras capacidades morais que merecem atenção especial incluem lidar com os demais de acordo com as exigências da retidão inabalável; avaliar oportunidades e selecionar meios para explorá-las com uma visão livre do auto-interesse, o qual encobre a verdade; sustentar e defender as vítimas da opressão; oferecer consolo ao estranho e ao que sofre; e, trazer alegria aos tristes e enlutados.

Uma enumeração de todas as capacidades morais que um processo de educação moral precisa analisar estaria além do escopo deste artigo. …

(Livre tradução)

“Exploring a Framework for Moral Education”, Lori McLaughlin Noguchi, Holly Hanson & Paul Lample; Palabra Publications, 1992.

Fonte:  http://daquiprafrente.com/2014/08/capacidades-morais-l-m-noguchi-h-hanson-p-lample/

A Educação no Brasil: principais avanços e desafios: apontamentos de leitura

Por Ernaldina Sousa Silva Rodrigues

Principais avanços na educação em termos de provisão do Estado Brasileiro nos últimos tempos.

• Reconhecimento da educação como “direito de todos” e “dever do Estado”;
• Universalidade da cobertura da população em idade escolar do nível fundamental (estudantes de 7 a 14 anos);
• Estruturação do sistema educacional em educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e profissionalizante e ensino superior;
• Diminuição dos índices de analfabetismo;
• Vinculação de parte das receitas dos orçamentos da União, dos Estados e dos Municípios ao custeio da educação em todos os níveis de ensino.

Principais desafios a enfrentar:

• Qualidade do ensino e da gestão escolar;
• Mais qualidade na educação básica;
• Qualidade nas condições de acesso e permanência das crianças e jovens na escola e nas universidades;
• Ampliação do acesso à Educação Profissional e Superior;
• Erradicação do analfabetismo dos brasileiros com mais de 15 anos de idade.
• Instituir mecanismos de controle social e deliberação efetivos livres de padrões clientelistas e corporativos;
• Melhoria dos indicadores educacionais com qualidade do ensino.
• Valorização dos profissionais da educação.
 

Referência:

SANTOS, Maria Paula Gomes dos. O Estado e os problemas contemporâneos / Maria Paula Gomes dos Santos. – Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração / UFSC; [Brasília] : CAPES : UAB, 2009.