Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens: apontamentos de leitura

Por Ernaldina Sousa Silva Rodrigues

Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em 1712. Faleceu em 1778, aos 66 anos, em Ermenonville. A partir de 1742, Rousseau chega a Paris em busca de sucesso. Nessa época, fervilhavam as idéias liberais que desembocaram na Revolução Francesa em 1789. Ficou conhecido perante os intelectuais da França em 1749, aos 37 anos, quando discorreu sobre o tema O estabelecimento das ciências e das artes terá contribuído para aprimorar os costumes? Escreveu o intermezzo operístico de Rousseau, O adivinho da Aldeia, os Discursos sobre a Origem da Desigualdade e Sobre a Economia Política, o romance A nova Heloísa, Emílio, Contrato Social, Projeto de Constituição, Dicionário de Música, Considerações sobre o governo da Polônia, os Diálogos e os Devaneios de um Caminhante Solitário.

 Na Obra Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens, dividida em duas partes e escrita em 1755, Rousseau fala do Homem. Concebe na espécie humana a desigualdade natural ou física e a desigualdade moral ou política. A primeira estabelece-se pela natureza e consiste no corpo; a segunda, convenciona-se pelo consentimento dos homens e consiste em privilégios. A fonte da desigualdade natural estaria na natureza. Aqueles que mandam valem mais do que os que obedecem? A força do corpo ou do espírito, a sabedoria e a virtude se encontram nos mesmos indivíduos na proporção do poder ou riqueza? Questiona Rousseau. Critica os filósofos por não terem chegado ao estado de natureza após examinarem os fundamentos da sociedade. Conclama o homem de todas as religiões para adentrar na verdadeira história da espécie humana escrita por ele.

Compara o homem a um animal frágil, porém organizado. De forma exaustiva descreve o homem físico e a apropriação desigual deste pela natureza. Os males sofridos pelo homem poderiam ser evitados se vivessem conforme a prescrição da natureza. No estado de natureza o homem é sadio e não precisa meditar, não sente necessidade de remédios, nem de médicos. O animal por viver no estado de natureza se regenera de todos os males e ferimentos naturais. O homem ao tratar o animal nesse estado, degenera-o.

O homem em seu aspecto metafísico ou moral se diferencia do animal pela intensidade, pela liberdade de concordar ou resistir à natureza, pela faculdade de aperfeiçoar-se por meio das circunstâncias. Perceber e sentir, em seu primeiro estado, querer e não querer, desejar e temer são as primeiras circunstâncias que geram novos desenvolvimentos. Ressalta a importância do uso da linguagem nas relações entre os homens e discorre sobre as dificuldades relativas à origem das línguas. Aponta como primeira dificuldade a necessidade de comunicação entre pais, mães e filhos. Outras dificuldades seriam o estabelecimento das línguas no estado de natureza, a necessidade da palavra apara aprender a pensar, o saber pensar para encontrar a arte da palavra e o intérprete dessa convenção para as ideias.

Para o autor a primeira língua do homem foi o grito da natureza, a língua mais universal. Depois, os homens se comunicavam pelas inflexões de voz.

As faculdades do homem devem-se à providência a condição de somente poderem desenvolve-se de acordo com as necessidades.

Critica Thomas Hobbes (1588-1678) por atribuir a ideia de que o homem é naturalmente mau. Para Rousseau o homem nasce bom, mas é corrompido pelo meio em que vive, pela vida em sociedade.

O autor chama a atenção para a questão da servidão e da dominação, devendo cada um refletir sobre os laços da servidão.

Na segunda parte desta Obra Clássica, o autor parte da constatação de que os homens em estado de natureza, vivendo felizes e pacíficos foram surpreendidos com o primeiro verdadeiro fundador da sociedade civil que cercou um terreno e lembrou-se de dizer isto é meu e encontrou pessoas para acreditar, sem contestação. Institui-se, então, a propriedade, à base da exploração de uns sobre os outros e instaura-se a escravidão e a miséria, passadas de geração a geração.

Traça a evolução e o progresso do homem frente ao sentimento de conservação de sua existência. Por meio da inveja, da preferência, da vaidade, do desprezo, da ambição de uns sobre os outros, instaura-se a desigualdade entre os homens, afetando o seu estado de felicidade e a sua inocência. A partir dessa idéia de olhar o outro, de sentir inveja, afronta-se a voluntariedade humana e instaura-se a dominação e a servidão.

Rousseau preconiza que a desigualdade natural insensivelmente se desenvolve junto com a desigualdade de combinação e as diferenças entre os homens acontecem pela força das circunstâncias.

Advoga o estabelecimento do contrato social entre o governo e os soberanos para facilitar a convivência destes na sociedade por meio da vontade geral.

Rousseau conclui o seu Discurso sintetizando a origem e o progresso da desigualdade com base na pureza advinda do homem no estado de natureza à sucessão lenta e gradativa do excesso de corrupção entre os homens.

O autor descreve minuciosamente o histórico da evolução do homem e a sucessão de coisas que geraram a dependência entre as desigualdades de poder e de posse. O homem vive feliz e sadio no estado de natureza. Com a introdução da propriedade e a instituição da mão-de-obra por meio do trabalho, origina-se a desigualdade. A desigualdade nasce então da ambição dos homens sobre os outros. Para restabelecer a igualdade é firmado o pacto e o homem se abdica de sua liberdade individual pela vontade geral, para viver em Estado Democrático. A passagem do estado de natureza para o estado civil, o contrato social firmado pelo pacto, a liberdade civil, o exercício da soberania por meio da democracia direta e da vontade geral, a distinção entre os conceitos de soberania e governo e a soberania inalienável e indivisível do povo, a apropriação desigual são temas tratados na Obra de forma exaustiva.

Se para Rousseau o homem se diferencia do animal pela sua faculdade de aperfeiçoar-se por meio das circunstâncias; para Karl Marx (1818-1883), essa diferença está na capacidade do homem aperfeiçoar permanentemente seus instrumentos de sobrevivência.

Rousseau incorporou o momento em que viveu e, a partir de seu romantismo, do seu sentimento e de sua apologia pela natureza, expôs suas ideias, às vezes de forma amarga e pessimista, mas inovadoras com relação à política e a relação entre os homens.

Referências:

 

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. In: Rousseau. São Paulo: Nova Cultura, Coleção os Pensadores, 1991, p. 234-282.

WEFFORT, Francisco C. (Org.). Os Clássicos da política. V. 1. São Paulo: Editora Ática, 1989

A verdadeira origem, extensão e objetivo do Governo Civil_apontamentos de leitura

Por Ernaldina Sousa Silva Rodrigues

John Locke nasceu em 29 de agosto de 1632, em Bristol, na Inglaterra, no seio de uma família de burgueses. Morreu no dia 27 de outubro de 1704, aos 72 anos. Estudou na Westminster School e transferiu-se em 1652 para o Christ Church College de Oxford. Em Oxford sofreu influência das ideias de Owen (1616-1683) e de Descartes (1596-1650). Envolveu-se com pessoas que estiveram ligadas ao rei Carlos II e precisou se refugiar na Holanda. Retornou à Inglaterra depois da ascensão de Guilherme de Orange e Maria do Carmo ao trono. O médico, filósofo e político Locke, então com 54 anos de idade, teve um importante papel na discussão sobre a teoria do conhecimento, fundamentando filosoficamente as revoluções ocorridas na Europa e nas Américas. Escreveu e publicou entre 1689 a 1690 a Carta sobre a Tolerância, os Dois Tratados Sobre o Governo Civil e o Ensaio sobre o Entendimento Humano. Publicou, também, em 1603, Alguns Pensamentos Referentes à Educação, e, em 1695, Racionalidade do Cristianismo. 

Do ponto de vista histórico, na política da Inglaterra no Século XVII, ocorreu o falecimento de Elizabeth I em 1603, e Jaime Stuart foi coroado. Nesse século prevalecia o absolutismo real, triunfante na França. Na Inglaterra estourava a Revolução Gloriosa em 1688 liderada pela burguesia que visava limitar a autoridade dos reis e estabelecer o domínio dos burgueses. Em 1689, a Câmara dos Comuns outorgava o poder real a Guilherme de Orange e sua esposa Maria, limitando sua autoridade ao Parlamento, ao poder legislativo.

No Capítulo I, o autor parte da premissa de que como Adão não tinha autoridade de qualquer natureza sobre seus filhos ou sobre o domínio do mundo, também, seria impossível que os governantes tivessem autoridade sobre o domínio privado e a jurisdição paterna de Adão. Nesse confronto, distingue o que julga ser o poder político do governante sobre um súdito. Considera poder político o ato de fazer leis para regular e preservar a propriedade e fazer cumprir as leis na defesa da comunidade, pelo bem público.

O Capítulo II, Do Estado da Natureza, Locke parte da compreensão de que o poder político é exercido pelos homens em estado natural de perfeita liberdade e igualdade. No estado de natureza a liberdade dos homens é regulada por uma lei e pela razão natural de que todos são iguais e livre perante a Lei e ao Criador. Todos os homens são propriedades do Criador onipotente e só a Ele cabe o direito de tirar a vida do homem. O homem não possui  poder sobre sua própria vida. Caso alguém transgrida a lei da natureza praticando crime que consiste na violação da lei e na divergência da regra precisa da razão, todos têm o direito comum de executar a lei, castigando o ofensor, o agressor e o direito particular de procurar reparação por parte de quem o prejudicou. Esses dois direitos distintos – um de castigar o crime e o outro de reivindicar a reparação do dano – visam o direito de preservar a Humanidade, conforme a razão. Cada um é juiz em causa própria. No estado de natureza os homens estabelecem um pacto de confiança para instituir o corpo político.

O ponto fundamental do pensamento de Locke é que no estado de natureza os direitos naturais dos homens não desaparecem em conseqüência da concordância ou consentimento na constituição do corpo técnico. Os direitos naturais consistem em limitar o poder do magistrado, soberano. O poder é estabelecido pela relação de confiança mútua. Apenas o pacto torna legítimo o poder do Estado.

Do estado de Guerra, Capítulo III, Locke trata do estado de inimizade e destruição atentado contra a vida de outrem. Utiliza o termo declaração de desígnios para interpretar o estado de guerra contra a vida do próximo, seja escravizando-o, violentando-o ou injustiçando-o. Diferencia o estado de natureza do estado de guerra. No primeiro, os homens vivem juntos conforme a razão, sem Deus na Terra para julgá-los. No segundo estado, quando a força ou o desígnio sem direito sobre a pessoa se constitui e a lei feita para a preservação dos homens não pode garanti-la, se estabelece o estado de guerra. O direito de guerra permite a defesa própria, independente de ter ou não um juiz comum.

No Capítulo IV, Da Escravidão, Locke aborda que a condição de escravidão se configura em estado de Guerra. O homem é livre por natureza e não tem poder sobre a sua própria vida e nem sobre a vida do outro. A liberdade consiste em não estar sob qualquer restrição que não a lei da natureza. 

O Estado de Propriedade, Capítulo V, o autor conceitua propriedade como tudo o que pertence a cada homem: sua vida, sua liberdade e seus bens. Parte do princípio de que Deus deu o mundo aos homens em comum e dotou o homem de razão para desfrutá-lo. Embora, tudo o que existe pertença à Humanidade em comum e destina-se ao uso dos homens, cada homem tem uma propriedade em sua própria pessoa. Na concepção de Locke, o homem se torna proprietário de sua vida, de seu corpo, de seu trabalho. A partir do momento que o homem se apropria da natureza por meio de seu trabalho, o fruto gerado deixa de ser comum e passa a ser um direito privado dele, não dependendo do consentimento expresso dos membros da comunidade. O trabalho, portanto, segundo Locke, dá o direito à propriedade. Mas o aparecimento do dinheiro, possibilita a aquisição da propriedade, por meio do trabalho e pela compra. Com o uso da moeda, o homem concentra riqueza e gera-se a distribuição desigual dos bens.

Locke atribui à propriedade o caráter universal no estado de natureza, possibilitada ao homem pelo trabalho. Sendo assim, a acumulação de bens não gera o estado de guerra, causando desigualdade no estado de natureza? Não estaria Locke em seu pensamento de igualdade perante a lei, incentivando elitismo e o individualismo exacerbado? O homem teria ou estaria realmente nesse estado de razão, de consciência a ponto de praticar a igualdade apregoada por Locke?

No capítulo seguinte, o filósofo discorre sobre o pátrio poder dos pais sobre os filhos no estado de natureza. O poder dos pais se torna temporário até que a razão ocupe a vida dos filhos.

O pensamento de Locke influenciou o individualismo liberal, a revolução norte-americana, a Revolução Francesa e inspirou Motesquieu (1689-1755) na separação da teoria dos três poderes.

O Segundo tratado Sobre o Governo é realmente um ensaio sobre a origem, extensão e objetivo do governo civil, baseado no homem pacífico, à luz dos ensinamentos bíblicos e da crença em Deus. Locke expõe sua tese de que os homens isolados em estado de natureza se juntaram mediante contrato social para constituir a sociedade civil, sendo que apenas o pacto torna legítimo o poder do Estado. Locke considera o legislativo como o poder supremo. Atribui ao homem a liberdade por meio da lei natural, do livre arbítrio, da consciência sobre si próprio e sobre seus atos num estado de liberdade vigiada por si mesmo. O homem seria o lobo de si mesmo, pois nasce livre e racional.

Sem sombra de dúvida, concordo com Noberto Bobbio quando diz que essa obra serviu de base para a formulação do Estado Liberal. 

Referência: 

LOCKE, John. Apresentação e Segundo Tratado Sobre o Governo: Ensaio relativo à verdadeira origem, extensão e objetivo do Governo Civil. In: Locke. Tradução de Anoar Aiex e E. Jacy Monteiro. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, Coleção Os Pensadores, 1978, p.1-55.

Investigação na ação: O que é? Como se faz? _ Apontamentos de leitura

Por Ernaldina Sousa Silva Rodrigues

O artigo de José Domingos Contreras, integrante do Departamento de Didática e Organização Escolar da Universidade de Barcelona,  sugere tornar clara as bases teóricas que sustentam a Investigação na Ação ou I-A. 

O autor parte de uma análise histórica das três concepções de Investigação na Ação, destacando os trabalhos de Kurt-Lewin, Stenhouse e John Elliot,  Stephen Kemmis e Wilfred Carr.

Apresenta e discorre sobre os diferentes enfoques da I-A: a I-A integra o conhecimento e a ação; a I-A questiona a visão instrumental da prática; a I-A é realizada pelos implicados na prática que se investiga; a I-A tem por objetivo melhorar a prática; e a I-A supõe uma visão sobre o campo social.

Aponta algumas diferenças entre os três modelos básicos de I-A na concepção de Grundy (1982-1991): o modelo técnico cujo processo é guiado por experimentos e visa a obtenção de resultados; o modelo prático dirigido para a realização dos valores intrínsecos da prática educativa, por um processo de indagação e reflexão da prática à luz de seus fins e vice-versa; e o modelo crítico que parte da possibilidade de realização do que supõe o modelo prático, devido às restrições institucionais e ideológicas. O autor tece alguns comentários sobre os  modelos classificados por Grundy e questiona sobre as posições ideológicas,  as estratégias  e as características embutidas nos enfoques prático e crítico.

No enfoque prático, chama a atenção para os aspectos morais da prática educativa e  a reflexão dos professores sobre suas ideias implícitas, tentando melhorar suas práticas,  a complexidade da realidade e a reflexão sobre suas concepções educativas frente as restrições institucionais.  No enfoque crítico, acentua os aspectos sociais da prática educativa, a reflexão sistemática sobre a ação, a auto-transformação crítica da práticas dos professores e a ação coletiva de comunidades críticas de pessoas, levando em conta o processo social e cultural.

Finaliza ponderando que a escolha de um ou outro modelo depende da identificação ideológica, das situações concretas e das possíveis estratégias de desenvolvimento. Reforça que a I-A entende o ensino como um processo de investigação, de busca contínua, porque entende que a interação humana e a interação são processos permanentes de construção coletiva, e não mecânico.

No segundo artigo, Como se faz?, o autor propõe, descreve e analisa quatro fases para o processo de investigação na ação: definição de um problema prático, coleta de dados, análise e reflexão e proposta de ação. Na fase de análise e reflexão, pondera sobre a discrepância entre pretensão e prática; nesta perspectiva, aborda as diferenças básicas entre contradições,  dilemas e  dificuldades.

Portanto, adverte que a  I-A não é uma metodologia. Um método ajuda a comunicar as ideias essenciais do processo de investigação. As técnicas e os recursos para a obtenção de dados devem estar à serviço da filosofia que inspira a I-A. Nesse sentido, a I-A é uma forma de entender a prática docente. Para isso, há necessidade de melhorá-la sistematicamente, buscando entender quais os contextos e condicionantes dessa prática. A I-A se constitui numa  ajuda para resolver os problemas da prática, um processo de problematizar a prática, descobrir a natureza problemática do ensino e reorientar o sentido da mesma.

Afirma que investigar é um processo público, porque não podemos falar realmente de um processo de I-A. Ressalta a importância da função do grupo, a elaboração de informes para difusão da investigação. Enfatiza a escrita como processo ativo de aprendizagem e não somente como transcrição ao papel de ideias previamente difundidas. Assim, a escrita  denota um processo de exploração e de clarificação de ideias e interpretações, conferindo sentido à experiência (p.19). Finaliza, apresentando alguns princípios éticos que podem ser de interesse do investigador.

O texto de Contreras tem importância fundamental para se entender a investigação na ação enquanto um meio de trabalho coletivo fundamentado na epistemologia da prática. Possibilita articulação entre teoria e prática e promove o envolvimento e desenvolvimento dos participantes da investigação por meio de um processo comunicativo e coletivo. Vejo como um processo dialógico de construção do saber docente. Na prática, os sujeitos envolvidos se comunicam, definem um problema de natureza prática, realizam a coleta de dados, analisam, refletem e propõem ações para melhoria de suas práticas, sempre levando em conta os condicionantes sociais. Além disso, podem produzir uma teoria sobre a complexidade da prática em que estão envolvidos.

Estes artigos podem servir para aqueles e aquelas que desejam melhorar  o seu desenvolvimento profissional docente, visando uma intervenção na prática. 

Referência:

CONTRERAS, J.  La investigacion en la acción. Cuadernos de Pedagogia 224, abril, 2004, p. 7-19.

Ações e reflexões sobre o ensino e aprendizagem na formação de professores: apontamentos de leitura

Por Ernaldina Sousa Silva Rodrigues

Roseli Pacheco Schnetzler é professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP e Dalva E. Gonçalves Rosa é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás – UFG.

O texto apresenta o resultado de uma análise feita pelas autoras nos textos produzidos por um grupo de 12 formadores de professores, de diferentes áreas do conhecimento, integrantes da Disciplina Necessidades Formativas de Professores, do Programa de Pós-graduação em Educação, que abordou a temática do professor reflexivo.

As autoras partem da docência e da investigação como principais funções desenvolvidas pelos professores universitários, apontando a investigação e a publicação como atividades preferidas desses professores. Ressaltam, contudo, a dicotomia existente entre investigação e docência que valoriza a atividade de investigação e produção científica e reduz o valor do ensino.

Enfatizam a necessidade de destacar e resgatar a importância e a responsabilidade social da atuação profissional do professor universitário, principalmente quando inserido na formação de futuros professores. Nesse sentido, assinalam a falta de integração e associação das disciplinas de conteúdo científicos e de conteúdo pedagógico na grade curricular dos cursos de licenciatura.

Destacam os ranços do processo de escolarização que acompanham os futuros professores e a visão simplista em que concebem o ato de ensinar reforçada pela racionalidade técnica. Sendo assim, o professor precisa dominar o conteúdo científico e as disciplinas pedagógicas de sua área de atuação e possibilitar a “transposição didática”.

Desse modo, as autoras destacam a contribuição de Zeichner (1993) que explicita a responsabilidade que formadores de professores têm no sentido de ajudar os futuros professores na ação reflexiva sobre o ato de ensinar. Essa responsabilidade perpassa mudança de postura, de atitude.

Fazem um exame das cinco características básicas atribuídas ao professor reflexivo e das quatro  tradições da prática de formação de professores: tradição acadêmica, de eficiência social, desenvolvimentista e reconstrucionista social  apontadas por Zeichner, para analisar as narrativas dos sujeitos da pesquisa conduzida pelas referidas autoras.

A partir dessas contribuições, as autoras analisaram 12 textos produzidos por formadores de professores aos quais foi proposta a tarefa de descrever e analisar suas respectivas práticas pedagógicas, respondendo à questão “ por que ensino como ensino?” Com essa proposta, buscaram verificar se tais formadores julgavam-se reflexivos (ou não) em suas ações docentes.

Descrevem o contexto da investigação, o perfil e os resultados da análise dos sujeitos, os processos de construção e análise de dados.

Como resultados, apontaram “a ausência de espaços na universidade que viabilizem a discussão e a reflexão sobre as questões do cotidiano do processo de ensino-aprendizagem nos cursos de graduação”, com ênfase nos cursos de formação de professores.

As autoras propõem a realização de projetos de parcerias entre as diferentes área de conhecimento específico e as disciplinas pedagógicas, além da criação de grupos de reflexão na formação de futuros professores.

Referência:

SCHNETZLER, R.P e ROSA, Dalva E.G. Ações e reflexões sobre o ensino e aprendizagem na formação de professores. Anais do Xendipe, Rio de Janneiro, 2000.